《中国高教研究》创刊30年了。这30年，是《中国高教研究》见证我国高等教育发展及其研究逐渐成长的30年，也是《中国高教研究》本身由弱到强逐渐壮大的30年。30年里，《中国高教研究》助推了我国高等教育实践的发展进程，也推动和展示了关于高等教育价值及其实现问题的探讨和研究进展。

　　1985年创刊之时，适逢《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，《中国高教研究》（原《高等教育学报》）就此进行了及时的解读与评论；此后，无论是国家重要的高等教育政策文件出台，还是相关法律法规问世，抑或是国家采取推动高等教育发展的战略举措，《中国高教研究》作为中国高等教育学会的会刊，总能在第一时间启动，组织开展对相关理论问题的研究探讨，为我国的高等教育实践出谋划策、引导借鉴。

　　从创刊伊始，《中国高教研究》即非常注重对我国高等教育实践的关照与探索，但在初始的一段较长时间里，这种探索曾呈现出单一和呆板的面孔：文章论题范围与稿源渠道相对狭窄，官样文章、工作总结式文章甚至领导讲话稿占据了较多版面，文章观点一般不出政府文件的范围，甚至常常表现出多篇一律的倾向等等。经过30年的实践探索、锤炼和调整，《中国高教研究》紧跟时代步伐，坚持客观、公正、科学的立场，日益形成理论性与实践性并行、学术性与政策性兼顾、引导性与争鸣性共存的鲜明特色。翻开近些年的《中国高教研究》目录，读者看到的是日益丰富的题材涉猎、愈加强烈的实践关切、渐趋深入的理性探究和切磋商榷的观点碰撞，一种活泼而又博大、包容的气象逐渐显现。

　　2013年4月，由中国科学评价研究中心、武汉大学图书馆、中国科教评价网联合发布的《中国学术期刊评价研究报告（2013-2014）--RCCSE权威、核心期刊排行榜与指南》中，《中国高教研究》获评"教育学"类A+期刊（权威期刊），位列第3。2014年12月，由清华大学所属中国学术期刊电子杂志社和清华大学图书馆联合设立的中国学术文献国际评价研究中心研制并发布第三个年度报告，《中国高教研究》入选"2014中国最具国际影响力学术期刊（人文社会科学）"。这些肯定性的好评次第而至，无疑是给予《中国高教研究》30岁生日最好的贺礼。

　　而立之年，《中国高教研究》已经开拓了一片备受业界瞩目的学术园地，通过多元立体的切磋与争鸣，以其自信与开放的叙事方式，努力彰显着高等教育及其研究的价值。对于高等教育价值及其实现的探讨，是一个常辩常新的话题，在《中国高教研究》创刊30年这样一个具有历史意义的日子，以对这样一个话题的讨论来纪念，或许可以作为一种兼具回顾与反思式的主题致贺吧！

　　二

　　高等教育的发展历史，实际上是一个以坚持自身价值为基础而在价值实现形式上不断地进行修正与创新的过程。当今世界，高等教育越来越多地通过服务社会体现其价值。无论是处于高等教育大众化进程中的中国，还是在高等教育已较为普及的西方发达国家，高等教育都与现实社会有着密切的联系。正因如此，大量高等教育研究充满浓郁的实践气息，无论这些研究是从宏观层面进行世界高等教育史考或是探讨发展趋势、进行高等教育国际比较、探讨高等教育理念创新与变革或研究高等教育战略规划及其实施，还是从中观层面研究大学及其利益相关者共同体的构建、高校治理结构的设计或改革、大学学术权力与行政权力的平衡、大学自主权的争取或维护，抑或是从微观层面探讨高等教育人才培养模式架构、专业与课程改革、师资队伍建设、大学教师发展、教材规划设计、教学方法及手段创新等等，都直接或间接地表现出对现实问题的关切。从表面上看，这种关切更多和更直接的内容是在探究如何解决高等教育自身面临的问题，但其解决问题所依据的准则以及最终的指向却在教育之外，其隐含的潜台词是：高等教育应该如何认同和调整自己，才能更好地服务于置身其中的社会现实乃至参与对潜在问题的解决，并通过这一服务过程实现高等教育的自身价值。

　　早在20世纪初，以1904年"威斯康星思想"的提出为标志，美国实用主义教育崛起，服务社会开始成为与教学和科研相提并论的高等教育基本功能。经历两次世界大战，高等教育的重要作用进一步被世界各国所深切认知，美国、法国、德国、英国、加拿大、意大利等国家都出台政策，推动高等教育向着能够为经济提供更直接服务的方向发展，以期推动国民经济的恢复和腾飞，事实上也的确取得了明显的成效。这些国家政策所表现出来的共同特征，就是明显加大了对于技术应用类教育的支持。正是在这一过程中，高等教育的价值实现形式获得重大转型。到20世纪八九十年代，西方发达国家再次掀起有关高等教育改革的争论和热潮，丹麦、法国、荷兰、德国、日本、瑞典等多个国家纷纷通过立法、制定相应政策以及改变财政拨款等手段，强化对高等教育的政府支持和干预，进一步调节高等教育发展对于经济市场的适应关系。

　　进入21世纪，世界各国的高等教育战略规划，愈发强化了推动和促进其服务经济社会发展的态势。高等教育成为当今世界各国经济和社会发展的重要国家战略之一。2006年9月，《美国高等教育未来规划》出台，旨在引领美国未来20年高等教育走向；2007年5月，美国联邦教育部发布《2007-2012年战略规划》。美国总统奥巴马提出，欲在21世纪继续保持全球领导地位，美国必须自强，只有教育比别人强，竞争力才能比别人强。欧盟各国的动作丝毫不逊于美国。2003年3月，德国联邦政府提出《2010年议程》，把教育的改革与发展看作推动经济发展、增加就业、激活创新力的重要举措。德国政府明确提出，到2020年德国将成为世界上"最适于研究的国家"，确保科研水平和经济竞争力处于世界领先地位。2007年10月，英国首相布朗在新政府教育施政纲领中提出，英国的抱负是建立"世界级"的教育体系，成为全球教育联盟的领头羊。2010年3月，欧洲理事会春季峰会审议《欧盟2020战略》，其基本思路，是以教育促创新、以创新促增长、以增长促就业、以就业促和谐，同时教育本身也要直接发挥作用。欧盟认为，欧洲想发展成为世界上最繁荣和最具活力的经济体，就必须鼓励竞争，在国家和欧洲两个层面建立起高水平的教育体系。日本制定了21世纪科学技术创造立国和文化立国两大战略，历届内阁都把教育改革列为社会整体规划的重要议题。2004年12月，日本中央教育审议会在《高等教育未来展望》报告书中构想了2015-2020年间日本高等教育的状态。俄罗斯继承了前苏联发展国民教育几十年形成的"发展教育，立法先行"的显著特点，将发展教育的政策法律作为国家政策法律体系中的重要领域专门部署。21世纪初，联邦政府连续颁布了《2020年前的俄罗斯教育--服务于知识经济的教育模式》等一系列重要教育法令和纲领，提出重建俄罗斯教育体系应该在培养新一代专业人才方面起到决定性的作用。2007年12月，作为发展中大国的印度提出"全纳性增长"的发展理念，提出到2012年高等教育毛入学率达到15%，新建30所中央大学，做到每个邦有一所中央大学，并创建14所世界一流大学，增强印度高等教育的全球竞争力。

尽管世界各国国情各异，但在对待高等教育的问题上都表现出了高度一致的重视态度。各国政府都试图通过日益增强的支持和干预来推动高等教育的发展，进而促进科技、经济和社会的发展与国力强盛。发展高等教育被提升为国家战略，即使在一直标榜教育自由主义的英国和美国也没能例外，高等教育正在被赋予前所未有的国家责任和社会期盼。然而，对于高等教育通过紧密联系社会实现其价值的趋向，非议和反对的声音始终存在。反对者认为，高等教育正在日益被市侩的社会需要所绑架而变得越来越庸俗和功利。他们主张，为了维护追求真理的神圣使命，高等教育应遵循自身的逻辑去发展，应该和社会保持距离。从20世纪70年代以来，在当今美国主流政界享有绝对优势的新保守主义者大声疾呼，"'有必要在我们中间建立一所不那么通俗的大学，求真理胜于求生存、求怜悯，能够抗拒强硬的要求和各种诱惑，能够免受势利熏陶而坚持自己的标准。'大学必须抗拒那种事事为社会服务的倾向；作为众多利益集团中的一个，大学必须随时警惕自己的利益由于人们要求它更加实用、更为适应现实、更受大众喜爱而受到伤害。这就是说，大学应该把长远的问题作为中心。"

　三

　　事实上，在越来越多地表现出为社会实践和社会发展服务的价值倾向的同时，高等教育的确仍然保持着与其他社会组织迥然不同的另外一面。曾任美国加州大学校长的克拉克·科尔作过一个统计，发现从1520年以前全世界建立的组织中，到20世纪中期仍然用同样的名字、以同样的方式做着同样事情的只剩下85个，其中70个是教育机构，而诸多追逐经济利益与政治权力的曾经显赫的机构则大多在历史长河中消失得无影无踪。相较于各种营利及非营利机构等其他社会组织，大学能够以独立的形态自立于世，虽历经变迁而仍然矗立，所仰仗和依赖的是高等教育价值的基本内涵--大学理性，"正是大学理性以其内在的执著与坚韧构成了大学生存与发展的基本方式"。大学理性是大学得以产生、存在与发展的根基所在，两者是一种不可分割的伴生关系。即便是在大学貌似已经深刻融入到社会生活的当下，如果有人试图对此予以否认，那无疑于"冒天下之大不韪"，必将瞬间成为众矢之的而招致"秒杀"。

　　那么，何为大学理性？大学理性为大学罩上了一层神圣的光环，赋予大学一种卓尔不群的超然意蕴，也让大学变得神秘。为尽可能清楚地理解这一概念，有必要作一简单梳理。大学理性脱胎于理性，理性起源于古代西方的"逻各斯（logos）"和"努斯（nous）"，逻各斯指理性的逻辑规范性，具有不以人的意志为转移的客观规律性；努斯则指理性的自由超越性，是人寻求以自身为目的的有意义的生活。可见，古代西方哲学的理性，指的是客观规律性与自由超越性的统一。亚里士多德认为，天性、习惯和理性是能够使人善良而有德行的三样东西，但它们并不能自然地和谐统一，因而，需要通过立法和教育使天性和习惯接受理性的领导；并提出了"白板说"，主张人的灵魂如同白板，经过教育之后形成对各种感觉的综合。西方古老的理性概念以原初形态奠定了后世理性主义的传统，也蕴含了大学理性的萌芽。古希腊之后，在欧洲的中世纪，托马斯·阿奎那建立起了庞大的经院哲学体系，成为中世纪大学的重要学习与研究内容。经院哲学肯定自然理性的作用，但又在其之上提出了"超理性"的概念，即认为很多知识只能通过"神启"才能获得。此后，西方爆发了文艺复兴和启蒙时代两次社会性的思想解放运动，社会主流思想从神性转移到人性，最终又回归理性；而理性本身，又经历了天赋理性与经验理性的争辩。理性主义启蒙哲学的巨匠康德，"给德意志的精神加上了能够想象到的最严格的理性的约束"。康德的纯粹理性崇尚人的自由，但必须以道德律令为约束；康德的实践理性以寻求终极的本原和意义为旨趣。康德认为，大学与其他组织有真理与权力的不同，在"学者共和国"中，人们服从的是真理与证据，教学与科研只接受理性立法的约束。康德的自由观以及在此基础上形成的有关国家和大学的基本观点，通过威廉·洪堡等人的传播，深刻影响了19世纪以后的德国大学以及世界其他大学的发展。洪堡将康德的思想发扬光大并切实运用到实践，他提出，大学的任务主要有两项：一是对纯科学的提倡与追求，一个是个性与道德的修养；他创建了著名的柏林大学，并确立了学术自由及教学与科研相统一的重要原则。黑格尔提出了思辨理性，他所主张的达到善的目的，已经超越了内在的东西，是只有通过扬弃外在世界的规定才能实现的意志，是对外部世界的现实性的要求。康德和黑格尔的思想，使西方对理性的探寻形成了一个较为完整的过程；而洪堡则把理性的大旗高高地插入到大学的城堡之上。不同时代不同国别占据统治地位的哲学思潮，无不对当时的大学理性产生深刻影响，从而使大学理性呈现出明显的历史性特征。

　　我国古代所称的理性指的是社会伦理规范，与西方所说的自然规则、绝对知识有着本质区别。因此，我国学者在探究大学理性的问题上少有沿袭中国古代对于理性的习惯理解，而是接受和认同西方学者关于大学理性概念的使用及其内在规定性。蔡元培是我国秉持大学理性推动高等教育改革较为成功的典范，他提出了以"思想自由，兼容并包"为核心的高等教育理论，开展了具有划时代意义的高等教育实践，从而造就了其在北大乃至在中国高等教育史上的辉煌。受我国近代以来社会动荡、民族危难和救亡图存的历史发展影响，我国学者对于高等教育价值及其实现形式的追求，逐渐表现出了与西方学者不同的特征：一方面受西方影响高举理性大旗，为大学寻求绝对真理、终极意义鼓与呼；另一方面又继承我国传统的"经世致用"思想，试图在哲学层面和实践领域之间寻求对接。他们往往根据论证命题的需要，对理性作进一步细化的区分，比如工具理性、政治理性、经济理性、实践理性、认知理性，观念理性、学术理性、制度理性、文化理性、管理理性，组织理性、价值理性、生命理性、行动理性等等。这些理解总体上没有脱离对理性概念做出形而上的哲学解读，同时表现出适应形而下的实践操作与运用需要的趋向。

　　拨开层云密布的面纱，剥去盘根错节的纠缠，可以看到大学理性最为本质的内核，即"追求真理"。无论是对于大学本身运行规律的探寻，还是对于人类生命与生活意义的满足，抑或是科技创新、推动文明发展以及对于外部世界现实需求的关照，都必须以追求真理为前提和基础；无论研究者是唯心地将"真理"理解为先验的绝对观念，还是唯物地将"真理"理解为客观的自在之物，在"追求真理"的底线上，大家都能够达成一致。弘扬理性，追求真理，这才是大学得以区别于其他一切社会组织的本质特征。现代意义的大学从欧洲中世纪诞生以后，更加明确地坚守着大学理性的信念。尤其是威廉·洪堡确立了大学的两大重要原则，进一步强化了大学对于保持独立、追求真理的秉性的坚持，因为在高等教育古老而传统的语境之下，从事教学和科研本身就是一个研究、批判、传承和扬弃高深知识的过程，也就是一个坚持和弘扬大学理性的过程。

　　可见，恰是大学理性规定了高等教育的本质功能及其特征。既然如此，关于弘扬理性是高等教育价值主要实现方式的观点是否能够获得一致赞同？实则不然。从西方中世纪开始，对于大学理性的执着坚守，逐渐使大学演变成为能够与教会和世俗王权共同维护社会秩序、促进公众生活的重要力量，但也滋养着大学慢慢培养起了一种超然世外的"贵族"气息。"象牙塔"的称号由此产生。随着两次资产阶级工业革命的勃兴，整个资本主义世界的社会结构发生了翻天覆地的变化，作为占据着重要社会资源的独立组织，那些固守传统的大学开始受到前所未有的指责。著名的实用主义教育家杜威即提出，"普通教育应彻底抛弃它高高在上、脱离社会需求、脱离学生未来工作生活实际的传统，彻底摆脱它迂腐、无用的形象，更多地承担起社会责任"。指责同样来自政府和社会各界公众，人们批评大学不能适应形势的变化，对于社会的发展置身事外。这种指责一直延续至今。

　　四

　　综上所述，一种相互矛盾的现象凸显出来。作为一项重要功能同时也是一种价值实现形式，服务社会已成为高等教育本身和社会公众的"共享观念"而被普遍接纳，高等教育由此与外部社会环境形成交融共生的密切关系，以至克拉克称大学为社会的"轴心机构"。然而，对此的批评者有之。作为高等教育赖以生存、发展并持续绵延的根本依据，大学理性这一高等教育的价值源泉，自古至今即为高校所执着坚持、固守和弘扬，从而使得大学成为各种社会组织当中具有独特秉性的重要力量。直到今天，以秉持古老学术传统为标志的牛津大学、剑桥大学、柏林大学仍然饮誉全球，大学理性也仍然是高等学府所执着的价值追求和崇高理想。然而，对此的批评者亦有之。一个有趣的逻辑循环现象是，两种批评的声音有时竟然互为依据：批评高等教育不能独立于社会现实的声音，往往指责其背离了大学的固有追求；而批评高等教育过于迂腐亟需改革的声音，又往往指责其脱离社会的现实需要。高等教育该向何处去？究竟应该由谁来主导大学的前进方向？一面是对大学理性的坚守，一面是对服务社会的冲动，两者之间究竟是怎样的关系？应该怎样正确认识这种关系？让我们来做两个假设。

第一个假设：如果没有社会的需求，高等教育能否产生？回答是否定的。无论是回溯到大学萌芽状态的古希腊，还是现代大学形成时期的中世纪，大学的形成史表明，大学是基于社会的需要而应运而生的。古希腊的学园等教育场所或教育方式，通过文法、修辞、辩论等"七艺"的训练，能够较好地满足培养统治、商贸、诉讼人才的社会需要，因而受到推崇。中世纪大学通过文、法、神、医四科训练，满足城市生产、交换和社会生活的需要，通过从教会或世俗王权获得"特许状"而立足并逐步发展起来，表现出极强的职业性特征。可以说，高等教育是承载着服务社会的使命诞生的，服务社会是高等教育产生的"发动"机制。

　　第二个假设：如果没有独特秉性，高等教育能否生存和发展？在这个问题上，相信任何学术派别都会做出否定的回答。如果其他社会组织已经具备高等教育的功能，高等教育机构就不会产生；如果高等教育的功能可以为其他社会组织所替代，高等教育机构就难以生存和持续发展。那么，高等教育的独特之处何在？这就是高等教育对高深知识或者说对客观真理的探索，以及由此延伸出来的对真理的保存、传承、推广、运用等功能。由于真理具有客观实在性，所以，要求高等教育对于真理的探索必须尽可能摆脱一切外在的干扰，这正是高等教育发展所应遵循的规律。由此，在19世纪洪堡确立的重要原则的基础上，美国学术界于20世纪三四十年代又完整地提出了"3A"原则，即学术自由（AcademicFreedom）、学术自治（AcademicAutonomy）和学术中立（AcademicNeutrality）。所以，理性是高等教育的灵魂所在，无理性，无大学。

　　由此可见，高等教育基于自身价值，对社会需求的满足和对大学理性的弘扬是一个统一于价值实现的同步过程；不仅如此，在高等教育漫长的历史发展过程当中，两者之间结成了密不可分的关系。高等教育服务社会，既可以间接提供，亦可以直接提供。所谓间接提供服务，又可以区分为两种情况:其一，高等教育通过培养社会所需要的人才，为生产、生活及休闲等社会活动提供人力资源支持和储备；其二，高等教育通过科学研究揭示自然、科技、社会与人文领域的基本规律，为生产、生活及休闲等社会活动提供理论和认知性产品，创造知识基础和科技条件。所谓对社会直接提供服务，即高等教育机构直接提供满足生产、生活及休闲等社会活动所需要的产品或服务。两种服务提供方式中，间接服务是传统的较常态化的提供方式，而直接服务往往具有特殊性或者适应特殊需要。随着高等教育服务社会规模的扩展和深入，提供直接服务的方式正在日益受到社会的鼓励和支持。无论哪种服务方式都离不开一个共同的前提，或者说都蕴含着一个共同的精神内核，即对于客观真理的探寻和掌握。高等教育对于真理探寻和掌握的程度，从深层意义上影响着高等教育满足社会需求的程度。反之亦然，高等教育服务社会的实践，是对高等教育理性探索成果的运用、检验，同时为新的探索提供了需求导向和服务提供途径。总之，高等教育服务社会与弘扬理性构成了一个"理论与实践的连通器"，两者分执两端，却在底部内在通连；两者互相制约、互相影响；其趋势是最终达成平衡，但由于其间极其复杂的转换机制，这种平衡需要漫长的过程才可能实现。

　　既然如此，论争从何而来？论争的存在，反映了从理论意义上应该密切联结的两个方面在实践展开过程中的某种分裂。高等教育服务社会是其生存和持续发展的实践基础，是高等教育价值的重要实现形式。然而，当高等教育基于局部的、短视的利益诱惑而偏离甚至放弃自己的应有价值，就有可能对社会整体的、长远的利益造成损害，就有可能丧失高等教育的基本社会功能，高等教育的价值实现也就落空。反之亦然，大学理性是高等教育用以表征自身社会存在的根基所在，必须理直气壮地坚守。然而，当高等教育沉浸于对客观真理的不懈追求而无视社会实际需要的存在或置社会实践的迫切需求于不顾，高等教育的价值不仅无从实现而且势必受到质疑。从更广阔的视角看，有关高等教育价值及其实现的论争，可看作是社会对于高等教育实践的一种错误出现提示或匹配性问题反馈。这种提示和反馈，有可能是对高等教育的价值偏离或对其实现过程中的问题发出的预警和要求调试的信号。

　　五

　　高等教育的价值实现只是满足社会利益吗？高等教育的价值实现是多元的还是单一的？

　　毫无疑问，为社会利益的满足提供服务是高等教育价值的重要实现形式。高等学校这种特殊的社会组织形式产生于社会实践，同时社会实践又反过来受到高等教育日益深刻的影响。世界各国所采取的通过发展高等教育推动经济与社会发展的国家战略，所遵循的内在逻辑就是通过大力弘扬高等教育的理性引导社会实践并为其开辟道路。高等教育正在推动着人类社会文明的发展和以人为本的价值实现需求，促进人本身的解放和发展，正在日益成为衡量和判断高等教育价值实现的一个重要尺度。学习型社会的提出，反映了以人为本的主体性学习自觉，正在日益成为高等教育价值实现的新需求。今天我们讨论高等教育的价值及其实现，必须关注高等教育的人本性需求。

　　理性既有高深玄奥之处，亦有可知可感可触的切近之物。"知识不仅仅是达到知识以外的某种东西的方式，或是自然地发展某些技能的基础，而且是自身足以依赖和探求的目的。"；闲逸的志趣、高雅的情操、向善的品质、得体的言行，对这些素养进行探究和修炼的过程，就是对社会主体进行塑造的价值体现。

讨论高等教育的价值及其实现，不是学者们的自言自语、自娱自乐或无病呻吟。中国的高等教育在发展壮大的同时，在服务社会的改革发展过程中，面临理性丧失的危险不是危言耸听。高等学校是由于其独特的价值才成其为独特的社会组织，其历史性职责不仅在于对已经发生的社会实践进行总结、提炼、揭示、阐发以及传播和推广，更在于对其进行理性评价和理性引导，在于为未来社会的发展探究规则、寻找方向、规划路径。在此类重大问题上，大学不是已经做得足够多了，而是远远不能适应要求。大学不能苟同于肤浅、短视的欲望而满足社会需要，那样最终收获的只能是社会的鄙视和嘲讽，从而丧失大学应有的价值与社会功能。高等教育要更好地服务社会，就必须更好地坚守大学理性，始终保持和社会的适当距离；大学与社会的关系，犹如太空中运行的天体，既相互吸引，又彼此排斥，一旦这种平衡关系遭到破坏，势必是毁灭性的"坍塌"。大学必须以理性为基础与社会对话，理性是高等教育任何时候都不容忽视的根基和灵魂。

　　中国的公立大学在争创世界一流过程中，人们更多看到的是"失去灵魂的卓越"，而较少看到公立大学应有的社会担当和社会责任，大学的公共性正在受到严峻挑战。中国的公立大学正在社会的诸多诱惑面前迷失自我，在利益诱惑或外力胁迫下丧失尊严，附庸于社会的各种需要而被市场和权势所"绑架"，欣欣然地寻求各种"眷顾"；作为社会理性的大学，不是责无旁贷地为社会执掌正义之门，甚至有的沦落为社会秩序失范的"帮凶"。大学已不再是清心寡欲之场，视知识为工具，视利益为父母，以改革的名义把大学变成官场和市场，媚俗和趋炎附势，原则和尊严丧失，这正是今天人们呼唤大学理性、大学精神的现实背景。

　　近些年来，大学内外对于我国高等教育的批评，特别是对于高等学校行政化的广泛诟病，可归结为对于大学自身的某些变化偏离高等教育价值要求的批评，主要是指责近些年来公立大学违背了高等教育价值对其基本形式的逻辑要求。在批评大学行政化的声浪中，大学的领导者们往往热衷于批评大学行政化的外部关系表现，即政府对大学行政化的管理方式和资源配置方式，而有意无意地回避渗透在大学内部的行政化思维和行为方式所导致的问题、危害及其深刻影响。其表现方式很多，突出的有几种：其一是折腾，即有的大学领导者按照自己的主观意愿，违背高等教育价值及其实现规律，以行政首长说了算的方式进行所谓的"改革"，不断折腾学校、学院、教师和学生，导致学校难以安宁，学院、教师都不胜其烦，难以获得秩序稳定的教学科研环境。其二是量化管理，不是根据科学规律、学科特点、学术要求和学者的实际情况来进行实事求是的考核和管理，而是行政化地进行量化管理，划定刊物级别，追求国外发表和课题数目，定时定量，以数量和排名为指标，使复杂的学术管理活动变成只要会操作电脑的行政人员即能评价出学术和学者的优劣，技术性地追求"没有灵魂的卓越"。其三是学科化模式，学科这一具有中国特色的概念，在国外似乎并不受到如此重视甚至不被认知。学科是中国高校外部和内部管理长期行政化模式的产物，以学科为归类标准进行人才培养，进而以学科来进行科学研究分类，以学科来进行管理、考核特别是进行各种各样的资源配置。学科制度实现了学术管理与行政管理的制度同构。有了学科，就有了学科建制和"学科建设"，就分出了所谓的"学科主流"，学者的科学研究就会以学科为框架被"主流化"或者被边缘化，学科在大学里成为神圣之物，一切都与此有关。以学科为名的各种名目的管理和学科配套性资源分配，深刻影响着大学教学科研的状态、发展和水平。因为没有学科的科学研究在大学里几乎难以得到身份认同，没有学科就无法进行人才培养，没有学科就得不到任何资源。因此，人们为了学科而十八般武艺无所不用其极。对科学和真理的追求，被限制和固定在一个个以行政方式确立和掌控的僵化的学科框架内，时时被顶礼膜拜。学科大大方便了行政管理，学科大大提高了行政权威及其深入影响教学科研的程度，学科也大大拓展了行政权力的寻租空间。其四是"官气"和"衙门"作风，大学里的文牍之风盛行，繁文缛节充斥，本来是为教学科研服务的学校机关演变成一个个衙门，趾高气扬、盛气凌人，学校领导秘书成群、前呼后拥、车队成行、官气十足，校领导出现时有如"首长"驾临。毋庸赘述，大学行政化显然不符合大学知识生产和科研创新的要求，亦不符合高等教育的价值逻辑以及价值实现的基本形式要求，更不符合培养创新型现代社会合格公民对于育人环境的基本要求。

　　坚守大学理性、实现高等教育价值是一个"辩证"的过程。高等教育的工具性和超然姿态，在社会的不同时期会有不同的表现。高等教育价值及其实现在时间、形式、效果、程度以及在不同主体之间的差异性，需要正确认识以及社会给予客观、公正的对待，实事求是地分析和对待高等教育的问题，辨识和澄清那些高等教育难以承受之责。大学理性对于推进社会进步效果的显现需要一定的时间和过程。为此，社会需要有足够的耐心，大学也需要呵护。理性的超前常常会受到误解甚至抵制，这个时候，大学应该对自己有清醒的认识和坚定的信念，坚持和耐心是实现高等教育价值所必不可少的大学品性。

　　高等教育的价值及其实现是一个非常复杂的问题，本文无意于构建完备的理论和知识体系，仅仅基于《中国高教研究》30年研究轨迹的启发，有感而发，表达我们思考这个问题的视角、逻辑和框架。期待《中国高教研究》这个学术平台，把相关研究持续地引向深入，拓展对问题的理解以及对实践的推进，贡献于中国高等教育的健康发展和持续进步。

　　（秦惠民，中国人民大学教育学院教授，北京100872；解水青，中国人民大学教育学院博士研究生，北京100872，青岛职业技术学院宣传部副教授，山东青岛266555）